| 试论美术课程之文化重构 |
| 2008年4月23日 作者： 贾勇小学美术教学工作室 浏览选项：
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至少在目前，基础美术课程尚没有找到一个足以超越美术知识的积累与技术获取的，更具说服力和有效性的内容框架。对于今天的基础美术课程，倘以一种统整的文化面貌通贯之，以突显其所标举的人文性质，首先面临的问题便是要找到一个价值一贯、内容完整的美术文化模型；并以此将包括知识习得、技能获取在内的美术课程价值因子一律相绳。而这个文化模型的生成及其课程实现，即是我们所谓的美术课程之文化重构。
一
在课程研究领域，“文化重构”一词虽很少有人提及，然其作为一种关乎课程编制的基本事实，已经算不上什么新鲜事了。实际上，任何一门课程所承载的文化内容都是偏于一隅而简略其余的，也即是说，任何一门课程所承载的对象都是基于其本体价值的文化模型，而不是文化本身。此种关乎课程编制的文化模型，我们觉得，似可以从如下两个方面来加以理解：就其生成而言，它是一门课程内容体系的建立；就其作用的发挥而言，它是课程实施的基本原则和总的依据。
就目前的情势看，基础美术课程在价值转换与理念创生的同时，尚没有找到足以与之匹配的新的文化模型；或是说得更严重一点，还没有清晰地意识到建立这个文化模型的意义与价值所在。正由于此，基础美术课程两个层面的目标（人的培养目标与知识技能的培养目标）之间在内容实现的过程中，可能产生或已经产生了一定程度的冲突与对峙。经验论者或许会觉得，与其屈就于那些玄玄妙理，倒不如得诸经验的勤学苦练来得有效而稳妥；唯理论者则会觉得此种想法无疑是安于守旧、回到老路。请允许我姑且借用上述称谓（经验论者、唯理论者）笼统地指称基础美术课程领域内传统与激进主张的服庸者，我只是想对于两种对峙的思想倾向与行动主张作一个大体上的描述，并不希望将之与历史上的某种哲学纷争（唯理主义与经验主义）相并提。思想倾向与行动主张上的冲突与对峙，乃是一个处在观念更迭与价值转换时期的问题领域内常见的事实；而着手缓解冲突和消除对峙的一个重要途径，便是要寻出问题的根源所在，至少是不能停留在寄居于旧壳中的摇旗呐喊。
对于基础美术课程而言，矛盾的关键不在于要不要保留或在何种程度上保留美术知识、技能和技法的学习，而是除此之外还可以要些什么。或许有同志会认为，合乎教育目标、有利于学生发展的东西，只要能和美术粘上边，都可以要。笔者认为，这是认识误区的一个总的源头，换言之，某些看似合乎逻辑的课程理念一遇到实践问题（内容呈现、教学实施）便成了食之无肉、弃之有味的“鸡肋”，其根源即在于此。关于这个问题，我们似可以回过头来考虑。既然大家都不怀疑美术知识、技能和技法学习作为美术课程内容要件的合理性，那么，此种铁定的合理性从何而来？我们的回答是：它源于美术符号本身意义与形式上的可读性。或用一个时髦一点的说法，叫作“话语可读性”。很明显，无意义的涂鸦不是美术，即便它运用了美术的工具和材料，情况也应是如此。怎样才算是美术呢？美术知识、技能和技法存在的终极合理性都在于对这个“怎样”的回答。它依赖于工具和材料的使用，但又无疑超出了工具和材料的使用。在美术学习的初始阶段的确可以从工具的使用和材料的感触开始，但是，脱离了美术符号可读性的感触与尝试应该不在美术课程的内容之列。这就是界限。在我看来，时下对于基础美术课程活动性与探索性的强调在内容呈现与教学实施的具体情境中，不能越出这个界限。那么，杜尚的“尿壶”具有可读性吗？行为艺术具有可读性吗？为什么没有纳入基础美术课程的内容框架呢？很明显，基础美术课程对于美术符号可读性的固守是有条件的，那就是，此种可读性必须能够为处在特定年龄与心智发展水平上的教学对象所接受。同时，它又必须是合乎一定社会主流的价值倾向的，至少是不能与之相冲突。美术，作为人类特有的文化现象，在其列入基础美术课程内容之先，已经经历了一番选择与洗汰、再造与整合。这个过程，就是重构美术文化的过程。而这一重构的基点，就是关于美术符号可读性的重建。从某种意义上说，传统美术课程的内在合理性就在于它坚守了这个阈限。今天，当我们试图拓展美术课程的内容空间，实现对于重构的再重构之时，最为根本的着力点不应该仅仅悬在课程价值转换的层面上，而是应该更多地着力于美术符号自身可读性的思考与拓展。有学者认为，美术课程的价值创生最终不能脱离美术本体，依我看，不是美术手段、美术工具，也不是美术现象，而正是这个“美术符号的可读性”，才是“美术本体”的内在要求。问题与纷争本是发展过程之在所难免，但必须试图将纷争引向发展过程的关键点上，而不是在旁枝错节上义气纠缠。
美术符号可读性的思考有拓展的可能吗？有。因为美术作品和美术现象都是一定社会历史条件下的产物；同时，它也都是人的本质力量对象化的结果。（赋予自然材质以人的思想、情感）因而，它就不单关乎外显的物理事实，更关乎内隐的心理事实；不单有其话语——工艺层的符号可读性，也应有其文化——历史层以及情感——心理层的符号可读性。我们觉得，这便是未来美术课程合乎逻辑的拓展空间；也是基于新课程价值实现的美术文化重构的重要方面。
二
从文化——历史层去解读美术符号，这就涉及到新课程所着力推举的美术传承文化的价值取向。关于这一命题，近来学界屡有提及。我总觉得，美术传承文化这一命题本无需从概念的蛛丝马迹里去寻绎、挖掘，或许是因为我们过分地流连于语言（文字）的浩淼，而淡忘了本应是鲜活的视觉迹象。试想，如果没有故宫、万里长城、秦兵马俑，你心目中的中国文化可以是清晰的吗？你又如何能够向一个来自别种文明的人讲清楚中国文化呢？事实上，从原始人“装饰品”上的红粉到仰韶、半坡彩陶上的鱼纹，从马王堆帛画上的龙蛇到敦煌石窟里的菩萨，从唐彩到宋瓷，从饕餮到瓦当；美术，承载并贯穿了整个华夏文化，并且它无疑又是最为有力的文化见证。相反，那些失却了美术符号，无迹可考的文化形态即便是具有确凿的文献依据，也多少显得有些苍白无力、模糊和半死。倘若有人问：美术配称文化吗？我想反问：失却了美术符号的文化配称文化吗？
无论今天的人们怎样去定义文化，时间的维度总是不可或缺的。即是说，作为人类物质与精神活动的成果，它总是产生于某一个不可复现的时间当中。同时，又正是这种时间上的不可复现性，使得人们对于文化可读性的寻求不得不转向另一个维度——空间。这样，美术对于文化可读性的意义便突出地显现出来。从这个意义上讲，每当这种美术的、直觉的可读性受到威胁的时候，也就意味着文化本身的一场灾难与浩劫。在这里，美术符号的可读性与历史、文化的可读性无疑就是同一性的事实。思及于此，你便不难明白，为什么那些对于中国文化怀有深厚感情的人，提及“文革”总有一种类似的伤感；又为什么，他们在发端于上个世纪九十年代的“造城运动”中，在对于民族文化遗产的保护方面，有着如此一致的观点与态度。
2003年11月8日，中央电视台《面对面》栏目播放了记者王志对冯骥才同志的采访，题为《冯骥才：守望民间》，内容是关于民族文化的抢救与保护。冯骥才同志指出：“对于任何一个民族来讲，文化是它的王牌，是永远不变的一张王牌。”当论及民族文化的抢救与整理时，冯骥才颇为激动地说：世界上有哪一个国家的城市园林叫“颐和园”或是“天安门广场”吗？而我们除了“罗马花园”、“威尼斯广场”就是“美国小镇”。我们的民族自豪感在哪呢？我们对于自己的民族文化越来越少了一些信心、自尊和光荣感。这些年，许多城市都在进行旧城改造，实际上是在短短的时间里重造了一座新城；这样大规模的造城，在历史上恐怕也是很少见的，如果未来的城市里看不到一点纵向的历史线索，看不到反映这座城市何以由来的那种本质的精神的东西，那将是很遗憾的。[1]在天津市的旧城改造过程中，冯骥才同志为了最大限度地记录和保存民族文化遗产，大量地采用了摄影、摄像等视觉艺术手段。他的意图是很明显的，即在若干年后，当我们目之所及的物质世界已经趋于全球化之时，在我们民族的群体与个人心目当中，存留一份尽可能真切的本土文化印象。从这个意义上讲，冯骥才的工作也是一项“造城运动”，所不同者，其所采用的不是木、石、砖、瓦，而是某种直接采自我们这个民族文化血脉的精神质料。这当中，美术语言、可视形象的作用无疑是最根本、最不可或缺的。因为，只有凝冻在其间的自然形式才足以引领我们实现对于本民族文化根源、文化特征的确认和皈依。在主体方面，它使得关乎此一主题的观念性想象凝冻在当下的官能感受之中，而不至于散漫和不着边际。当一座座新城拔地而起，沧海桑田、旧貌新颜之时，倘若除去了那些存留于美术符号中的自然形式，我们便真的无从知晓“如恽斯飞”、“作庙翼翼”（《诗经》）的确切意义；或许，当我们眼前所有的建筑样式统统国际化了之后，我们真的要去逛一趟故宫博物院，才能真切地体味“百代皆沿秦制度”所蕴含的——独属于我们这个民族的——一以贯之的文化风貌。美术，作为艺术的独特性正在于它的符号当中很大程度地保留了自然的形式。万里长城、秦兵马俑或者哪怕是一张旧照片，当你面对它们的时候，你没有为之感动过吗？你不觉得，在找不到活着的记忆的情况下，它们就是活着的历史吗?我感到，如果我没有理解错的话，冯骥才是想让历史活下来，活在那一堆堆使用过的胶卷、胶片当中，活在那些可以诉诸于人们的感觉而不仅仅是诉诸于思想的视觉符号里。回溯基础美术课程的文化价值，不正是应该立足于让这些保留在形象世界中的活着的历史再活下去吗？不寄予此，当寄予何呢？
无独有偶。半年之后，2004年5月15日。还是这个《面对面》栏目，播放了记者王志对于著名学者阮仪三先生的采访，题为《阮仪三：护城记》，内容也是关于民族文化遗产保护的。（阮仪三先生曾参加过包括周庄在内的十几处民族文化遗产的保护工作，积极地为之奔走、呼吁）记者王志问道：“您认为我国建国以后文化遗产破坏比较严重的是前30年还是后20年呢？”阮仪三明确回答：是后20年。并称：“文化大革命也有破坏，但文革破坏的主要是器物，对于建筑、城市格局的大规模破坏应该是1992—1999这几年，也就是房地产高速发展的时候。”[2]阮仪三先生极力主张最大限度地保存民族的文化遗产，给后人留有历史的可读性，尽可能真实地了解历史的原貌。何谓“历史的可读性”？他没有深讲。在我看来，应该就是传统文化可以诉诸于我们感官的那份直觉的可读性——美术的可读性。
此外，舒乙同志曾撰文写道，“当一个小学生走过挂着康有为、梁启超、蔡元培、陈独秀、鲁迅、胡适、郭沫若、老舍、曹禺、冰心、叶圣陶、闻一多、朱自清、徐志摩、赵树理、田汉等等这些文化巨人的故居时，他心中一股强烈的自豪感和爱国热情一定会油然而生，因为这些人的名字在他学过的教科书中不止一次地出现过，面对他们的房子和足迹，历史忽然站立了起来，成了鲜活的和具体的。”[3]（他本人也曾参与营救曹雪芹在北京蒜市口的“十七间半”故居，但并未挽回它被拆除的命运。）
再此外，于此不赘了吧。
美术课程固然无力将那些已经拆掉了的东西回复过来，但它足可以凭借美术符号所特有的直觉可读性，将那些尚没有消失在我们视野中的文化迹象托举起来、传至永远。这是美术课程有能力去做也应该去做的事情，而所有这些，也可算是笔者着力申言从文化——历史层去拓展美术符号可读性的一种理由吧。
三
从情感——心理层去解读美术符号，这就涉及到新课程对于情感价值的推举以及对于健全人格的发展更为全面的关注。良好情感基础的养成不单有关于审美（审美情感），而且有关于道德（道德情感），甚至有关于整个人格的基本倾向和状态。萨特曾认为，“情绪永远包含着对世界的质的改变。”[4]他解释说：如果一个人认为他的妻子正对他失去兴趣，那么，他将按照这个想法来安排他的每一个行动。如果他的努力失败了，他的感觉就再次被扭曲。“当然，萨特并不是说情绪在实际上改变了世界，真正的、外部的世界象以往一样稳定未变。他只是说，情绪产生了一种想象上的改变。”[5]我们觉得，在研究情绪对于人们行为、心理及其改变所具有的意义时，萨特的上述见解是值得重视的；因为在很多情况下，决定人们行为的认识并不是纯客观的，而正是某种在想象中改变了的认识左右着我们的行动。（例如，我们常说：“对事不对人”。然而在实际生活中，我们却很少对于不同的人采取相同的态度和做法。在中国的历史上或许只有墨子的理论是真正意义上“对事不对人”的，但它终究没有成为华夏文化的主流）在另外一些情况下，情绪甚至可以越过我们的认识来左右行动。（例如有些时候，我们明明知道某种做法不太妥当，但还是忍不住去做了）应该承认，儿童在情绪左右行为方面，较之成人更甚。因而，情绪的发展对于那些尚未成熟的心智及尚未完善的人格无疑显得更为重要。现在，我们需要对前述所及的两个重要概念（情感、情绪）做一个必要的解释，在本文中，我们偏于将之作为同一性的概念来理解。在有些情况下，或可以说，在有些情绪心理学家的理论框架当中，这二者是有一定区别的。而在多数时候，它们实际上指的是同一感情性心理过程的两个不同的侧面；情绪偏于指称此一过程的生理变化，情感则是指其社会性的心理内容。在动物，只有情绪，没有情感；在人，则是二者合一的。当我们采用“情感”这一术语时，实际上是基于新课程理念的解释框架；而当我们采用“情绪”这一术语时，则是基于一般心理学的解释框架。但我们所借以表述的是一种而不是两种事实。倘若真的要对此二者做一个区分的话，似可以这样来理解：与美术活动相关的情感过程，多半不是那种极端情绪的宣泄，而是相对而言比较和缓的感情经历和心灵境界。
朱光潜先生认为，审美教育就是情感教育，是怡情悦性的教育。[6] 尹少淳同志在其《美术及其教育》一书中将美术教育的情感价值放在智力价值、技术价值与创造价值之先来加以论述，表明其对情感之于人格建构及美术教育功能的重要意义有着较为深刻的认识；这与其“应将人的目标与知识目标更好地结合起来，并将人的目标放在首位。”[7]的相关表述在思想脉络上是一致的。情感、态度与价值观，无疑，情感是其中首要与核心的方面。然而，所有这些教育哲学上举之可信的价值理念，倘若不能有机地与美术符号被创造和被解读的过程相契合，都将是空泛的；最终也不能通过美术课程的实践来达成其美好的预想和企图。李泽厚同志说得好，“所谓陶冶情感、塑造情感，也就是给情感以一定的形式。内在的情感形式不可见，可见的正是对应于这些情感的艺术的形式。”[8]在情感——心理层，重构美术文化的根本点就在于对那些契合于受教育者情感体验，并在某种程度上能够提升这种体验的美术符号形式的挖掘与建构。似可以说，不是合乎艺术规范的美术形象，而是可以打动并影响儿童的情感意象才是基础美术课程最核心的形式范畴。对此，朱光潜先生所举的那个儿童游戏的例子是颇具启发性的。“儿童想戏骑马时，目前有扫帚就用扫帚，有凳子就用凳子，反正这不过是一种符号，重要的还是骑马这个意象。”[9]我没有号召儿童在美术课上拿着扫帚当马骑的意思，只是想说，在很多时候，感动儿童的不是对象而是意象，他们的确很善于在想象的情景中感动他们自己。这就要求基础美术课程的编制者在考虑美术符号话语——工艺层的可读性的同时，还需充分考虑其情感——心理层的可读性。这样，在美术教育、美术活动的具体情境中，求知的过程才能够同时成为审美的和向善的过程；“游于艺”的过程才能同时是“成于乐”的过程，“从心所欲不逾矩”的道德与审美理想的完成。
结语：
应新的教育形势、新的课程实践而生的美术教育的价值转换，为基础美术课程之文化重构提供了无限多样的伸展空间与思想可能。真所谓大旗在卷，岂敢不前。
出路呢？全然固守美术知识的习得与技法的熟练，无疑会使得美术课程距离一般的教育价值越来越远；放弃它，则又等于消解了自身价值的独特方面。为此，在话语——工艺、文化——历史、情感——心理三个维度上重建美术符号的可读性，或许可以视作一条“执两而用中”的权宜小计。
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